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Scuola, Merito e Pace nel Mondo

Premessa: da giovane, a scuola ed all’università, ero un grande “evangelista” del “merito”, ed ero per questo svillaneggiato da tutti coloro che combattevano, da sinistra, la “selezione”. Gli stessi che oggi, preferendo sempre navigare di lasco e non di bolina, sono tutti ardenti ed intransigenti apostoli del merito, del privato etc. 

A parte una mia naturale tendenza (snobistica, lo ammetto) a trovarmi a disagio insieme alla “maggioranza”, non ho cambiato idea, nella sostanza, ma in questi anni mi sono reso conto di come certi concetti

– Abbiano portato a conseguenze negative, ove sono stati applicati in modo estremo ed acritico

– Siano applicati, da noi, male con colpa e spesso dolo) 

Infine, forse per l’incombente “vecchiaia”, di cui vado fiero, diffido sempre più dalle soluzioni semplici, dalle parole d’ordine.

Il merito…dire che “il merito” dovrebbe essere il criterio principale nella selezione, avanzamento, remunerazione delle risorse  è affermazione talmente ovvia da risultare banale. Per dimostrarlo basta provare ad affermare il contrario. Dire che devono essere premiati i “non meritevoli” è talmente stupido da dimostrare la banalità della prima affermazione. 

Il tema è: COME?

Siamo tutti “per la pace nel mondo”, ma ci si trova poi in situazioni dove l’affermazione generale si scontra con problemi di applicazione nella realtà non banali (che facciamo di fronte ad un genocidio?).

Quindi, benissimo, basiamoci sul merito, ma come? Chi è “meritevole”? Chi lo decide?

Parliamo del problema del “merito” nella scuola, visto che è qui che ultimamente il termine è stato speso con più “generosità”.

“Occorrono test obiettivi e uguali per tutti”, dicono alcuni.  Per decenni, mentre gli altri paesi adottavano gli “standard test” da noi non avevamo uno straccio di sistema di valutazione. Non appena, in quei paesi che per primi e con maggior pervasività li hanno adottati, sono cresciute le critiche e le evidenze degli impatti negativi di tali sistemi (se tutto dipende dal test, mi concentro su quello, non insegno altro) qui da noi siamo stati colti da una vera “febbre” da test (INVALSI). Ma, insieme alle mezze stagioni, sono scomparse anche le mezze misure?

“lo decide il dirigente, che deve essere in grado di gestire in autonomia la sua scuola”. Bene in teoria, se il “dirigente” è bravo. Il “meritevole” sarà probabilmente non quello “bravo”, ma quello che “non rompe i coglioni”, che si allinea, copre. Questo avviene sempre più anche nel privato, è regola nel pubblico. Occorre essere “entusiasti esecutori” e ogni deviazione non è consentita. Anche una giusta perplessità espressa, una cautela o verifica richiesta viene presa come una forma di insubordinazione o, se va bene, di scarso entusiasmo (i gufi) e motivazione.  Non mi sembra una grande idea quindi dare ai dirigenti pubblici un tale potere, specie in realtà sparse sul territorio dove si creerebbero dei veri feudi (lavori qui se fai quello che dico io…in molti sensi).

“Lo decidono i genitori e gli studenti” Il che è come dire, lo decide il “mercato”. Anche qui, la teoria è opinabile ma si può anche essere d’accordo. Peccato che questo approccio abbia portato al disastro del sistema americano (si citano sempre Harvard e le altre eccellenze, ma nel complesso il sistema è fallimentare). Si divaricano i rendimenti fra scuole di zone ricche da quelle in zone disagiate, si creano scuole “su misura” dove gli alunni (ed i genitori) non imparano il confronto e la convivenza con il “diverso” ma hanno il “prodotto” su misura. I “radical chic” la scuola per loro, i cattolici praticanti la loro (e allora perchè non anche gli islamici) etc.

Quindi, mi si dirà: e allora? Qual’è l’alternativa? Eh? Occorre pur fare qualcosa! Premesso che fare una cazzata (di cui si conoscono già le conseguenze) non è una soluzione, credo che la soluzione non sia semplice e non sia univoca.

Usciamo dai comizi o, come direbbe uno che conosco, dai “talk show” e evitiamo di pensare che tutto possa essere semplificato e risolto con un guizzo geniale. Occorre sudare sette camice, distinguere caso per caso e, soprattutto, creare un sistema equilibrato di “pesi e contrappesi”, di controlli incrociati che consentano di fare un passo avanti verso il riconoscimento del merito ed evitino, almeno in parte, il realizzarsi dei problemi visti altrove.

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#riforma #scuola dilettanti allo sbaraglio

Articolo da l’Unità
Senza entrare nel merito delle proposte specifiche, cosa che faremo in seguito, colpisce in effetti il dilettantismo dell’approccio (che non è limitato ai problemi della scuola)
Una interessante lettura in ogni caso.
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Reggi e il Cattivo Insegnante

In quattro giorni ha fatto dietrofront. Ancora una settimana fa sembrava che Roberto Reggi volesse raddoppiare l’orario degli insegnanti italiani, senza spenderci un soldo di più. Ai microfoni di “Repubblica” prometteva scuole aperte fino alle dieci di sera, anche in luglio: scuole piene di vita e di voglia di fare e di manodopera sottopagata. Poi, appena gli è capitato di incontrare davvero qualche insegnante, si è rimangiato tutto. “Chiedo scusa, è stata una stupidaggine“. Ovviamente le trentasei ore sono da intendersi come un tetto facoltativo; ovviamente chi lavorerà di più guadagnerà un po’ di più; ovviamente la trasformazione delle scuole in centri estivi richiede una discussione più aperta, insomma se ne parlerà ancora un po’ prima di lasciar perdere.

In sostanza Reggi non ha fatto che eseguire – con più rapidità, bisogna ammetterlo – il solito schema dei Grandi Riformatori della Scuola Italiana: (1) lanciare idee irrealizzabili, dichiarare guerra a un fronte immaginario di insegnanti sfaccendati, (2) aspettare che qualcuno reagisca protestando; (3) rimangiarsi quasi tutto; (4) non cambiare quasi niente; (5) incolpare delle proprie incapacità gli insegnanti che non avrebbero capito la potenza visionaria delle sue idee. Fanno più o meno tutti così; la Moratti ci mise degli anni, Reggi quattro giorni. Non so cosa sia meglio, ma fin qui è la stessa scenetta. E d’altro canto non è che si possa fare molto di più, finché nella scuola non si decide di investire sul serio.

Su un punto Reggi non cede, ed è la valutazione. Proprio perché bisogna ridare dignità agli insegnanti, Reggi crede che sia venuto il momento di valutarli. Ma come? “La valutazione dovrà essere dunque un risultato che deriva da molti elementi”. Giustissimo, ma quali? Per aiutare il ministro a trovarli, ho provato a guardare la questione da un punto di vista un po’ diverso dal solito: quello del Cattivo Insegnante. Tutti sappiamo che esiste; ma perché non riusciamo a snidarlo?

C’è un problema. Rispetto agli insegnanti più o meno bravi, il Cattivo Insegnante ha una specie di vantaggio evolutivo. Non deve preoccuparsi, come i colleghi, di entusiasmare gli studenti, confortare i genitori, aiutare i colleghi, soddisfare i dirigenti. Il Cattivo Insegnante deve solo sopravvivere. Mentre gli altri insegnanti si aggiornano, correggono, organizzano progetti, si arrischiano a scortare gli studenti in pericolosissime gite d’istruzione, il Cattivo Insegnante deve soltanto preoccuparsi di difendere il suo habitat dai predatori. Questo lo rende molto più resistente a tutte le minacce esterne, le tempeste e le mareggiate che periodicamente si portano via qualche bravo insegnante stanco e sfiduciato – nel frattempo, all’ombra della macchinetta del caffè il Cattivo Insegnante nidifica. Mettiamoci dunque dalla sua parte. Il Cattivo Insegnante sa che Roberto Reggi vuole eliminarlo. Come può reagire?

Se Reggi vuole premiare la genuina voglia di lavorare di chi è pronto a raddoppiarsi l’orario settimanale, il Cattivo Insegnante può benissimo correre dal Dirigente a chiedere le 24 ore, o addirittura le 36. Tanto lui in quelle ore fa poco o nulla: chiacchiera dei fatti suoi, legge il giornale. Per alcuni insegnanti la lezione è molto faticosa, per lui no. Anche questo è un vantaggio evolutivo: se Reggi vuole premiare chi lavora di più a contatto con gli studenti, fatalmente selezionerà quelli che in questo contatto sprecano meno energie. Naturalmente quelle ore in più il Cattivo Insegnante le toglierà a docenti migliori di lui – mors tua vita mea, vedi che anche il latino alla fine a qualcosa serve.

Oppure Reggi potrebbe introdurre i questionari che si usano in altri ambiti di lavoro, anche nell’amministrazione pubblica: agli utenti (in questo caso studenti e genitori) si potrebbe chiedere di valutare il servizio offerto. Non sarebbe una cattiva idea, e il Cattivo Insegnante sa già come volgerla a suo favore: trasformandosi nell’amicone degli studenti e alzando i voti a tutti. Manipolare i genitori non è così difficile – specie se intorno a te hai insegnanti più o meno bravi che a volte somministrano insufficienze o minacciano bocciature. Al Cattivo Insegnante basta ricevere la mamma o il papà ogni tanto e confermare che i colleghi si sbagliano, che il ragazzino è un genio incompreso, inespresso, ecc.

E se Reggi volesse insistere sulla vecchia strada della valutazione, con le prove Invalsi? È da un po’ che non se ne parla più, addirittura quest’anno in prima media le prove non sono state fatte. È vero che costano molto, e se le si volesse usare davvero per la valutazione degli insegnanti (come aveva proposto la Gelmini) succhierebbero tutti i fondi destinati a premiare i migliori. Ma fingiamo che i soldi ci siano: a quel punto al Cattivo Insegnante non resta che trasformarsi in un allenatore. Comincerà a somministrare simulazioni di prove invalsi a settembre, e proseguirà fino a giugno; sacrificherà volentieri tutto il resto del programma, visto che l’unica cosa da cui dipende la sua sopravvivenza è il buon risultato dei suoi ragazzi. Se comunque non riuscisse ad allenarli bene, può sempre falsificare qualche risposta in fase correzione, visto che dopo tanti anni la prova Invalsi (concepita per essere analizzata e valutata da un computer) continua a essere corretta a mano dai docenti. Molti degli stessi docenti continuano a lamentarsi della cosa; a sentirsi umiliati da un test che li trasforma in “compilatori di crocette”. Il Cattivo Insegnante no: se lo Stato gli fornisce un’opportunità in più di truccare le carte a suo favore, tanto meglio.

Il Cattivo Insegnante, insomma, non vede l’ora che la valutazione arrivi nelle scuole. Purché sia una valutazione semplice, imposta dall’esterno con la forza, da politici poco esperti di complessità scolastiche. Purché sia uno slogan, insomma. http://leonardo.blogspot

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#invalsi : Un altro supporter fa autocritica e attacca difesa dogmatica del test e delle sue attuali modalità

I mali della scuola e l’uso sbagliato dei test Invalsi

 LUCA RICOLFI per La Stampa

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Sono cominciate in questi giorni le cosiddette «prove Invalsi», ossia una serie di test sui livelli di apprendimento degli studenti dei vari ordini di scuola, elementari, medie, e superiori. E anche quest’anno, come di consueto, i test vengono avversati da alcuni sindacati, nonché da una parte degli insegnanti e degli studenti.

 Per quanto mi riguarda, sono stato sempre favorevole alla valutazione dei livelli di apprendimento, nelle scuole come nell’Università. E, fin da quando i test erano solo agli inizi, ho più volte chiesto che il ministero rendesse pubblici i risultati anche a livello di scuola, anziché tenerli semi-segreti.

Ora, però, vedendo come i test funzionano di fatto, vorrei fare un po’ di autocritica. Perché un conto è il sacrosanto principio della valutazione, un conto è il modo in cui è stato calato nella realtà italiana. Un’idea giusta può trasformarsi nel suo contrario se viene applicata male. E questo, mi spiace doverlo scrivere, sembra proprio il caso dei test Invalsi.

Perché i test sono, o meglio sono diventati, uno strumento discutibile?

Le ragioni sono almeno quattro.

Primo: i test distorcono i contenuti dell’insegnamento. Il sapere che i propri studenti saranno valutati con certi strumenti (tipicamente, anche se non solo, quiz a crocette) può portare il docente a orientare l’insegnamento verso il superamento del test, anziché verso una conoscenza ampia e approfondita della materia. Il fenomeno è noto da anni nei Paesi che fanno ampio uso dei test, e ha ricevuto anche un nome: viene chiamato teaching to the test, insegnare in funzione del test.

Secondo: i risultati dei test sono manipolati. Molti insegnanti, infatti, aiutano direttamente i loro allievi o li lasciano copiare. Il fenomeno è ben noto da anni, ed è così diffuso (specie nelle regioni meridionali) da rendere impossibili i confronti fra territori dotati di differenti livelli di spirito civico. In un Paese come l’Italia l’unico modo di rimediare a questo inconveniente sarebbe di far somministrare i test a personale esterno alla scuola, che non abbia interesse ad abbellire i risultati.

Terzo: i risultati dei test non sono resi pubblici a livello di scuola. Questo pone un grave limite al diritto delle famiglie di essere informate sulla qualità relativa delle varie scuole. Perché se è vero che non si può confrontare il punteggio medio in matematica di un liceo classico di Treviso con quello di Palermo (a causa delle manipolazioni), è assai meno irragionevole confrontare fra loro le scuole di una medesima città, dove il livello di manipolazione dei test è molto più uniforme.

 

Quarto: in alcuni casi i risultati dei test sono usati nella valutazione del profitto individuale, nonostante l’errore di misurazione sia molto grande (un’obiezione, questa, che vale anche per i test d’ingresso all’Università). E’ noto, infatti, che la precisione con cui i test misurano i livelli di apprendimento è molto alta a livello aggregato (per un’intera scuola), mentre è assai bassa a livello del singolo studente.

Si potrebbe obiettare che, nonostante tutti questi difetti, i test almeno una virtù ce l’hanno: quella di fornire alle scuole un elemento di autovalutazione. Può essere vero, a certe condizioni (valutatori esterni e completa pubblicità dei risultati). E tuttavia qui bisogna cercare di non essere ipocriti. Immaginate che, grazie ai test, una certa scuola scopra di essere indietro, e che il suo dirigente voglia alzare i livelli di apprendimento reclutando buoni insegnanti, più preparati, più motivati, più aggiornati, o queste tre cose insieme. Allo stato attuale della normativa e delle risorse economiche, il nostro povero dirigente non potrà fare praticamente nulla, perché il nostro sistema, pur di evitare abusi e discriminazioni, ha preferito auto-ingessarsi in un meccanismo di chiamate sostanzialmente automatico.

Ecco perché la difesa acritica dei test mi lascia perplesso quasi quanto l’opposizione, ideologica e pregiudiziale, della casta che di fatto governa la scuola. I problemi dell’apprendimento si possono certo affrontare anche con la valutazione, i test, l’auto-osservazione delle scuole. Ma lasciatemi dire che, visto dal lato dell’Università, ossia del luogo dove tanti studenti arrivano dopo ben 13 anni di studi, il problema dei livelli di apprendimento è molto più semplice e banale di come la burocrazia ministerial-pedagogica lo rappresenta. La maggior parte degli studenti che arrivano all’Università hanno un livello di preparazione in materie fondamentali, come la matematica e l’italiano, sulla base del quale, in teoria – ossia stando ai programmi ministeriali – non sarebbero dovuti entrare nemmeno in un liceo. E infatti diverse Università sono costrette a fare corsi di «allineamento» in matematica, logica, lingua italiana, al solo scopo di limitare un po’ gli enormi danni cognitivi che la scuola ha inferto ai suoi allievi.

Ora, non mi si venga a raccontare che tutto ciò dipende da una scarsa capacità di auto-valutazione della scuola. Gli insegnanti che concedono la maturità (e, prima della maturità, la licenza media) ad allievi che non hanno nemmeno lontanamente raggiunto gli standard previsti da questi ordini di scuola, ad allievi che non sono in grado di scrivere o comprendere un testo, ad allievi che hanno cancellato quasi del tutto quel poco di matematica che la scuola ha loro comunque insegnato, ad allievi che sono perfettamente ignoranti in storia, geografia e scienze, questo tipo di insegnanti lo stato penoso dei loro allievi lo conoscono benissimo, perché si vede ad occhio nudo, senza bisogno di alcun raffinato strumento di valutazione. Per alzare i livelli di apprendimento basterebbe che gli insegnanti rispettassero i programmi e non abdicassero al loro ruolo.

Perciò la domanda è un’altra, tanto semplice quanto drammatica: come mai, in questi lunghi anni di carnevale, è stato permesso tutto questo?

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Giorgio Israel su #Invalsi : una posizione equilibrata non scampa alle critiche dei talebani dei test standard

Come troppo spesso succede argomenti seri diventano da noi (non solo da noi) oggetto di schermaglie fra opposte tifoserie che radicalizzano le proprie posizioni, diventando sorde ad ogni argomento razionale e con accuse reciproche di “oscurantismo” o “neo liberismo”.

Che molti operatori della scuola, e particolarmente in sindacati, si siano distinti negli anni passati per battaglie “ideologiche” contro ogni innovazione è tristemente vero, ma la “controparte” non sembra essere nella posizione di “dare lezioni” a chicchessia, viste le reazioni scomposte che ogni minima critica, pacata e “fattuale”, al sistema di test standard, suscita fra i suoi sostenitori.

Particolarmente discutibile è questo entusiasmo “messianico” per i test standard da noi in Italia, paese che non ha adottato questi strumenti negli anni precedenti, quando si diffondevano in altre culture, e li abbraccia oggi in modo “acritico” proprio nel momento in cui cominciano ad essere sottolineati i problemi e le distorsioni che tali sistemi hanno generato e stanno generando laddove sono in vigore, ed in maniera massiccia, da anni.

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I TEST A SCUOLA CHE UCCIDONO LA GIOIA DI APPRENDERE

È primavera e a scuola sbocciano i test Invalsi. Con essi torna il monito a non muovere critiche che non siano costruttive. Pur attenendosi al precetto si constata, anche quest’anno, una miscela di test ragionevoli e di altri che suscitano dubbi circa le competenze di chi l’ha pensati. La via del miglioramento è lunga, soprattutto se le critiche saranno ancora ignorate. Ma resta aperta la domanda: per andare dove? Cosa può dare l’analisi dello stato dell’istruzione mediante test, pur al massimo delle sue possibilità?

La domanda è resa impellente dal torrente polemico che si rovescia sul più famoso sistema internazionale di valutazione mediante test, OCSE-Pisa, noto in Italia per averci sempre posto al fondo delle classifiche. Nelle ultime rilevazioni aveva suscitato stupore la schiacciante superiorità della Cina, poi spiegata dal fatto che ai test avevano partecipato le migliori scuole del distretto di Shangai. Aveva destato sorpresa l’inatteso crollo della Finlandia, da sempre ai primi posti. Qualche anno fa avevamo indicato che, per ammissione di autorevoli personalità di quel paese, l’insegnamento della matematica era stato stravolto in funzione del successo nei test OCSE-Pisa, il che lasciava prevedere che fluttuazioni nelle modalità dei test avrebbero potuto cambiare i risultati. Ora si viene a sapere qualcosa di molto più grave: solo il 10% degli studenti dei vari paesi sostiene effettivamente i test di lettura Pisa, mentre gli altri entrano nelle statistiche simulando le risposte mancanti con numeri casuali… Ne è nata una polemica furiosa in cui la difesa ha opposto che questa è una prassi usuale in statistica, mentre uno statistico di fama come David Spiegelhalter ha sostenuto che i metodi usati sono sbagliati e che «ricavare lezioni da Pisa è difficile quanto prevedere chi vincerà una partita di calcio».

Ora, una lettera firmata da un stuolo di autorevoli personalità a livello internazionale (pubblicata sul Guardian col titolo “I test OCSE-Pisa stanno danneggiando l’educazione in tutto il mondo”) contesta il metodo dei test al di là delle questioni tecniche. Difatti, gli articoli di critica tecnica pullulano, ma gli enti di valutazione fanno orecchie da mercante. Per esempio, il nostro Invalsi considera come Verbo un modello matematico largamente criticato e di cui recenti ricerche indicano l’inapplicabilità proprio ai test usati nel 2009 per le scuole medie. L’appello internazionale considera inammissibile alla radice l’idea di costruire un intero sistema di valutazione sui test e mette in luce i guasti che sta producendo questa prassi.

La lettera critica la credenza feticistica nei numeri che fa trascurare qualità fondamentali, come quelle morali, civiche o artistiche (e aggiungiamo noi, anche le competenze scientifiche e letterarie, che non sono riducibili a numeri). Denuncia lo spostamento d’attenzione sul breve termine, mentre solidi miglioramenti nella qualità dell’istruzione e dell’insegnamento richiedono decenni. Denuncia una visione angustamente economicista che cancella il fatto che l’istruzione non forma solo forza-lavoro ma soggetti capaci di partecipare a una società democratica, all’azione morale e a una vita di crescita personale; per cui, per molti versi, inclusa la disastrosa tendenza a bandire la conoscenza dall’istruzione, compromette il futuro della democrazia. Questa tendenza tecnocratica è manifestata dal fatto che l’istruzione sta diventando terreno riservato a economisti, statistici e psicometrici, escludendo soggetti che non hanno minori diritti a “sedersi al tavolo”: insegnanti, educatori, studiosi disciplinari di ogni sorta, famiglie, studenti, amministratori. Infine, il ciclo continuo di testing produce un clima nevrotico nelle scuole e, sostituendo l’insegnamento con l’addestramento, «uccide la gioia di apprendere». Tra le molte altre osservazioni ne ricordiamo una fondamentale: «misurare grandi diversità di tradizioni educative con un criterio unico, ristretto e parziale, può danneggiare irreparabilmente i nostri studenti e le nostre scuole».

Siamo di fronte a un documento che ha un valore cruciale, particolarmente importante per un paese come l’Italia che sta costruendo il suo sistema di valutazione. E va respinto il solito ammonimento, che già si sente avanzare: chi critica non vuole la valutazione. Anche il ministro Giannini, nel corso di recenti dichiarazioni, su altri aspetti condivisibili, ha ricondotto le critiche alla tendenza a dire: “bene la valutazione, ma non nel mio cortile”. Che vi sia chi ragiona così è indubbio. Ma riprovarlo non implica chiudere la bocca a chi non difende cortili, vuole la valutazione, propone altri modelli – per esempio, basati su metodi ispettivi – ma non accetta qualsiasi cosa a scatola chiusa, tantomeno il feticcio dei test, ancor meno se si prospetta di usare i test Invalsi anche per valutare gli insegnanti.

Nelle sue dichiarazioni, il ministro ha osservato che, come un buon medico si valuta se i suoi malati guariscono o restano in buona salute, così l’insegnante si valuta dal risultato del processo di apprendimento. Ma già qui non ci siamo. Perché quel che fa la differenza è l’oggetto: altrimenti, i peggiori medici sarebbero gli oncologi e i migliori quelli che curano i raffreddori. Inoltre, i concetti di salute e malattie sono tutt’altro che univoci. Un medico molto meccanicista può ritenere che lo stato di salute corrisponda al rigoroso rientro in certi parametri, mentre un altro può ritenere che talora la “guarigione” consista nell’assestarsi su stati “anomali” ma corrispondenti a una nuova norma avente caratteristiche di stabilità. Ciò è materia di dibattito scientifico e valutare un medico è cosa molto più complessa che non fare test sull’evoluzione dello stato dei suoi pazienti. Lo stesso dicasi per gli insegnanti: la bravura di un insegnante può essere offuscata da un contesto difficile mentre può rifulgere la mediocre qualità di un insegnante che opera in un contesto facile. Né la qualità degli apprendimenti è riflessa, se non a livelli minimali, dalle prestazioni nei test. Del resto, se il ministro ha accolto l’idea di sostituire i test d’ingresso a medicina con un modello di tipo francese, in cui la selezione viene fatta con esami di merito dopo un anno, non può ritenere che i testi possano servire a valutare il sistema dell’istruzione, gli studenti e addirittura gli insegnanti. Qualche forma di testing elementare può servire, purché a dosi omeopatiche, impedendo qualsiasi sostituzione dell’insegnamento ordinario con l’addestramento ai test, e combattendo l’affarismo sui manuali di addestramento. Ma ridurre la complessità della problematica dell’istruzione alle crocette è inaccettabile. Curiosi tempi i nostri, in cui si straparla di “complessità” e poi si pretende di ridurre tutto a schemini semplici; in cui chi non è relativista è un arnese del passato, e poi si pretende di raggiungere l’oggettività assoluta nella valutazione. Un sistema di valutazione efficace deve valorizzare pienamente l’aspetto umano e culturale, e quindi non può basarsi altro che su metodi di ispezione incrociata interni al sistema (lontani dal vecchio sistema ispettivo ministeriale) di cui esistono molti modelli che possono essere studiati e articolati nei dettagli. L’appello internazionale chiama ad affrontare con coraggio e senza conformismi questa tematica, offrendo al nostro paese l’opportunità di evitare vie schematiche che hanno prodotto altrove pessimi risultati. Non a caso, l’appello è nato nel mondo anglosassone, dove il feticcio del “testing” e dell’‘accountability” quantitativa ha prodotto dissesti tali da spaccare in modo drammatico il mondo dell’educazione.

Qui sotto la lettera aperta di critica ai test OCSE PISA da parte di un elenco di firmatari (potete vedere la lista qui)

OPEN LETTER TO ANDREAS SCHLEICHER, OECD, PARIS

Dear Dr. Schleicher:

We write to you in your capacity as OECD’s director of the Programme of International Student Assessment (PISA). Now in its 13th year, PISA is known around the world as an instrument to rank OECD and non-OECD countries (60+ at last count) according to a measure of academic achievement of 15 year old students in mathematics, science, and reading. Administered every three years, PISA results are anxiously awaited by governments, education ministers, and the editorial boards of newspapers, and are cited authoritatively in countless policy reports. They have begun to deeply influence educational practices in many countries. As a result of PISA, countries are overhauling their education systems in the hopes of improving their rankings. Lack of progress on PISA has led to declarations of crisis and “PISA shock” in many countries, followed by calls for resignations, and far-reaching reforms according to PISA precepts.

We are frankly concerned about the negative consequences of the PISA rankings. These are some of our concerns:

-while standardized testing has been used in many nations for decades (despite serious reservations about its validity and reliability), PISA has contributed to an escalation in such testing and a dramatically increased reliance on quantitative measures. For example, in the United States, PISA has been invoked as a major justification for the recent “Race to the Top” program, which has increased the use of standardized testing for student-, teacher-, and administrator evaluations, which rank and label students, as well as teachers and administrators according to the results of tests widely known to be imperfect (see, for example, Finland’s unexplained decline from the top of the PISA table);

-in education policy, PISA, with its three-year assessment cycle, has caused a shift of attention to short-term fixes designed to help a country quickly climb the rankings, despite research showing that enduring changes in education practice take decades, not a few years to come to fruition. For example, we know that the status of teachers and the prestige of teaching as a profession has a strong influence on the quality of instruction, but that status varies strongly across cultures and is not easily influenced by short-term policy;

-by emphasizing a narrow range of measurable aspects of education, PISA takes attention away from the less measurable or immeasurable educational objectives like physical, moral, civic, and artistic development, thereby dangerously narrowing our collective imagination regarding what education is and ought to be about;

-as an organization of economic development, OECD is naturally biased in favor of the economic role of public schools. But preparing young men and women for gainful employment is not the only, and not even the main goal of public education, which has to prepare students for participation in democratic self-government, moral action, and a life of personal development, growth, and well-being;

-unlike United Nations (UN) organizations such as UNESCO or UNICEF that have clear and legitimate mandates to improve education and the lives of children around the world, OECD has no such mandate. Nor are there, at present, mechanisms of effective democratic participation in its education decision-making process;

-to carry out PISA and a host of follow-up services, OECD has embraced “public-private partnerships” and entered into alliances with multi-national for-profit companies, which stand to gain financially from any deficits—real or perceived—unearthed by PISA. Some of these companies provide educational services to American schools and school districts on a massive, for-profit basis, while also pursuing plans to develop for-profit elementary education in Africa, where OECD is now planning to introduce the PISA program;

-finally, and most importantly: the new PISA regime, with its continuous cycle of global testing, harms our children and impoverishes our classrooms, as it inevitably involves more and longer batteries of multiple-choice testing, more scripted “vendor”-made lessons, and less autonomy for our teachers. In this way PISA has further increased the already high stress-level in our schools, which endangers the well-being of our students and teachers.

These developments are in overt conflict with widely accepted principles of good educational and democratic practice:

-no reform of any consequence should be based on a single narrow measure of quality;

-no reform of any consequence should ignore the important role of non-educational factors, among which a nation’s socio-economic inequality is paramount. In many countries, including the United States, inequality has dramatically increased over the past 15 years, explaining the widening educational gap between rich and poor which education reforms, no matter how sophisticated, are unlikely to redress;

-an organization like OECD, as any organization that deeply affects the life of our communities, should be open to democratic accountability by members of those communities.

We are writing not only to point out deficits and problems. We would also like to offer constructive ideas and suggestions that may help to alleviate the above mentioned concerns. While in no way complete, they illustrate how learning could be improved without the above mentioned negative effects:

-develop alternatives to league tables: explore more meaningful and less easily sensationalized ways of reporting assessment outcomes. For example, comparing developing countries, where 15-year olds are regularly drafted into child labor, with first world countries makes neither educational nor political sense and opens OECD up for charges of educational colonialism;

-make room for participation by the full range of relevant constituents and scholarship: to date, the groups with greatest influence on what and how international learning is assessed are psychometricians, statisticians, and economists. They certainly deserve a seat at the table, but so do many other groups: parents, educators, administrators, community leaders, students, as well as scholars from disciplines like anthropology, sociology, history, philosophy, linguistics, as well as the arts and humanities. What and how we assess the education of 15 year old students should be subject to discussions involving all these groups at local, national, and international levels;

-include national and international organizations in the formulation of assessment methods and standards whose mission goes beyond the economic aspect of public education and which are concerned with the health, human development, well-being and happiness of students and teachers. This would include the above mentioned United Nations organizations, as well as teacher, parent, and administrator associations, to name a few;

-publish the direct and indirect costs of administering PISA so that taxpayers in member countries can gauge alternative uses of the millions of dollars spent on these tests and determine if they want to continue their participation in it;

-welcome oversight by independent international monitoring teams which can observe the administration of PISA from the conception to the execution, so that questions about test format and statistical and scoring procedures can be weighed fairly against charges of bias or unfair comparisons;

-provide detailed accounts regarding the role of private, for-profit companies in the preparation, execution, and follow-up to the tri-annual PISA assessments to avoid the appearance or reality of conflicts of interest;

-slow down the testing juggernaut. To gain time to discuss the issues mentioned here at local, national, and international levels, consider skipping the next PISA cycle. This would give time to incorporate the collective learning that will result from the suggested deliberations in a new and improved assessment model.

We assume that OECD’s PISA experts are motivated by a sincere desire to improve education. But we fail to understand how your organization has become the global arbiter of the means and ends of education around the world. OECD’s narrow focus on standardized testing risks turning learning into drudgery and killing the joy of learning. As PISA has led many governments into an international competition for higher test scores, OECD has assumed the power to shape education policy around the world, with no debate about the necessity or limitations of OECD’s goals. We are deeply concerned that measuring a great diversity of educational traditions and cultures using a single, narrow, biased yardstick could, in the end, do irreparable harm to our schools and our students.

Sincerely,

Heinz-Dieter Meyer (State University of New York)
and
Katie Zahedi (Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York)

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#scuola Chiamata Diretta ed Altre Riforme: E se avessero ragione i “conservatori” ?

Uno dei problemi dell’Italia è, in gran parte dei settori, la resistenza al cambiamento e questa, a sua volta, è additata come una delle cause della crisi e del declino.

Il mondo della scuola, ed il suo sindacato in particolare,sono una delle roccaforti di questa resistenza. Sicuramente, come indicato anche da un professionista appassionato e che sa di cosa parla come Claudio Cremaschi, di “riforme”, di cose da cambiare ce ne sono tante.

Premesso questo, leggendo le preoccupazioni espresse in merito ai possibili “sviluppi” di queste riforme, possiamo dare tutti i torti ai “conservatori”, a chi si oppone al cambiamento?

Del resto in molti altri campi, da noi in Italia più che altrove, il “nuovo”, che prometteva vantaggi per tutti si è tradotto sempre (o quasi sempre) in vantaggi per pochi (sempre gli stessi) e svantaggi per tanti dando ragione a chi tali problemi aveva denunciato dall’inizio, passando, appunto, per retrogrado e difensore dello status quo. Citiamo la privatizzazione delle autostrade, di Telecom, certe riforme del TFR etc.

Riporto qui sotto l’intervento di Paolo Latella, membro dell’Esecutivo UNICOBAS. Ognuno si faccia la propria opinione. In rosso, nel corpo dell’articolo, i miei commenti.

Scuola: i rischi e i nuovi scenari della “chiamata diretta” voluta dal Ministro Stefania Giannini

di Paolo Latella, professore, membro dell’Esecutivo nazionale del sindacato Unicobas Scuola, segretario della Lombardia

L’attuale Ministro Stefania Giannini vuole riformare il sistema di reclutamento del personale scolastico statale (un’idea di Valentina Aprea assessore all’Istruzione della Regione Lombardia quando era Presidente della VII Commissione Cultura ed Istruzione della Camera dei Deputati sotto il governo Berlusconi, successivamente portata avanti con Formigoni in accordo con Francesco Profumo sotto il governo Monti… ma non ci sono mai riusciti).

Ai non addetti ai lavori potrebbe sembrare una soluzione ottimale, le lamentele di molti genitori verrebbero pericolosamente ascoltate (immaginate se un genitore dovesse dire ad un chirurgo come operare… nella scuola avremmo genitori “tuttologi” con il potere di decidere le sorti di un insegnante grazie al nuovo Consiglio d’Istituto in mano ai privati).

Il rischio di una nuova “inquisizione”culturale è dietro l’angolo. Gli insegnanti statali, per alcuni politici e per Comunione e Liberazione, dovrebbero fare la fine dei templari, questo “Ordine” dei professionisti della didattica… e non lavoratori della conoscenza deve essere eliminato, perché sono un ostacolo alla privatizzazione del sistema d’istruzione italiana, insomma avanti con le idee liberal-reazionarie di questa politica gestita da venditori di fumo e banchieri!

Dietro questo scenario post medievale-stalinista esiste purtroppo la verità puramente economica… tagliare 100 miliardi di euro… alla scuola statale grazie a: “La chiamata diretta dei prof e degli ata”. Ribaltando il sistema scolastico, portando quello paritario pubblico e privato come sistema primario rispetto all’istruzione statale che verrebbe per gradi unito a quello della formazione professionale regionale.

Privatizzare tutti i licei scientifici e classici e trasformarli in light (quattro anni) dove per accedere bisognerà pagare rette altissime ad uso e consumo dei figli di papà… con la banconota di 500 euro sempre in tasca… mentre l’area tecnica e professionale passerebbe alle singole regioni, trasformando l’istruzione nazionale in istruzione regionale a chiamata.

A parte il linguaggio vetero-ideologico (ma noi dobbiamo guardare alla sostanza no?)  la tendenza descritta è innegabile. Il modello di riferimento sono le scuole americane. Tuttavia, si cita Harvard ma si dimentica che il sistema nazionale è mediamente pessimo e presenta tutti i problemi che vengono qui evidenziati. Sicuramente è un sistema estremamente classista, dove chi può (e sono sempre meno, non funzionando più nemmeno il sistema dei prestiti d’onore) ha il meglio e tutti gli altri sono tagliati fuori e dove la mobilità sociale verso l’alto è azzerata.

Proviamo ad immaginare cosa potrebbe succedere se il governo del Premier Renzi (in accordo con i soliti sindacati consenzienti) dovesse riformare il sistema di reclutamento del personale abolendo le graduatorie nazionali per l’insegnamento mantenendo solo quelle locali(provinciali-regionali) d‘istituto.

Ecco i rischi a cui i docenti e il personale ata del comparto della scuola pubblica statale andrebbero incontro:

1) Eliminazione graduale del tempo indeterminato.

2) I “nuovi” docenti avrebbero solo contratti a termine per dieci mesi, stipendi più bassi di quelli attuali di almeno 200 euro, in una fase successiva i contratti verrebbero definiti dalle agenzie interinali oppure con l’obbligo di apertura della partita Iva.

3) Definizione dei contratti tipo formazione professionale con il rischio di ricevere il pagamento degli stipendi dopo 10 mesi a fronte di una rendicontazione annuale e in base ai fondi “reali” presenti in istituto.

4) Cancellazione delle ferie, meno diritti e meno malattia riconosciuta.

I primi 4 punti mi sembrano molto realistici ed in linea con quello che accade in tutti i settori

5) Cancellazione della libertà di insegnamento. I docenti dovranno “lavorare” invece di insegnare oltre alle ore di insegnamento dovranno occuparsi di “supportare” la segreteria didattica (che verrebbe decimata) sempre sul modello della formazione professionale.

6) Gli insegnanti con oltre 25 anni di insegnamento verranno spostati sull’area di tutoraggio, in pratica dovranno supportare le classi per 24-28 ore alla settimana per tutte le attività dai progetti, all’area amministrativa didattica, rapporti con le famiglie e definizione di tutte le operazioni degli esami di stato, una sorta di coordinatore di classe con funzioni amministrative e responsabilità anche sui docenti dell’intero consiglio di classe, una sorta di kapò!

7) Licenziamento dei docenti (a tempo indeterminato) se non dovessero seguire le “indicazioni” dei dirigenti

8) I professori a contratto determinato che si lamenteranno non verranno più riconfermati e rimarranno a casa senza lavoro.

Che i “fannulloni” e gli “incompetenti” debbano essere eliminati dal sistema o, per lo meno, che vengano premiati i “meritevoli” è talmente ovvio da non meritare commenti. Che esista il rischio di discriminazioni è innegabile. E non so quale sia peggiore: quella su base “ideologica” o di “clan”.

9) Cassa integrazione per gli insegnanti assunti a tempo indeterminato o proposta di riduzione di stipendio e apertura della partita Iva come libero professionista.

10) Riduzione degli obiettivi minimi di apprendimento nelle classi.

11) Non esisterà più la bocciatura perché è un costo per la scuola.

E’ già così, di fatto, per non far scendere le classi sotto la soglia minima dello smembramento

12) Trasformazione dei laboratori in percorsi didattici pratici a pagamento da offrire alle cooperative del territorio con la totale cancellazione della tabella C ( tutta l’area laboratoriale e dei docenti madre lingua straniera).

13) Insegnamento delle lingue a pagamento.

14) Risparmio per le casse dello Stato di oltre 100 miliardi.

15) Aumento della spesa procapite per le famiglie di 200-400 euro (per supportare gli istituti scolastici, una sorta di retta obbligatoria.

16) Ultimo rischio ma non meno importante di tutti gli altri… l’incapacità di molti Presidi “dirigenti” di gestire in modo imparziale le scuole statali trasformando il sistema scolastico in una “grande famiglia” mafiosa… (basta seguire le indagini a Napoli… graduatorie bloccate, temi sequestrati e il sospetto di una raffinata macchinazione per pilotare le nomine dei dirigenti scolastici in Campania: la Procura di Napoli (pm Ida Frongillo, aggiunto Alfonso D’Avino) accende i riflettori sul concorso per esami e titoli conclusosi il 18 febbraio scorso per il reclutamento di 224 dirigenti scolastici per la scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado, e per le istituzioni scolastiche educative).

Insomma il futuro della scuola statale è a rischio.

Il Ministro Stefania Giannini dovrebbe ricordare il pensiero di Nelson Mandela: “L’istruzione è il grande motore dello sviluppo personale. È attraverso l’istruzione statale che la figlia di un contadino può diventare medico, che il figlio di un minatore può diventare dirigente della miniera, che il figlio di un bracciante può diventare presidente di una grande nazione.”

Un popolo ignorante è più facile da comandare… vero Ministro?

Fonte:  Unicobas

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E’ onesto accusare i #giovani oggi di essere #choosy sul #lavoro?

Ognuno ha la sua Fornero….

Anche in Gran Bretagna, a fronte della crescente disoccupazione si tende a colpevolizzare i giovani, proprio in un momento in cui, ormai da anni, se una critica può essere loro fatta è quella di essere troppo remissivi ed accettare di lavorare gratis in stage su stage, tirocini etc.

Get a job at Costa? If only it was that simple for young people

by Erica Buist for theguardian.com

Employment minister Esther McVey’s patronising advice is just a way to deflect attention from her department’s shocking statistics

It’s that time again, folks: the tri-annual “unemployed young people are job snobs” festival. Pull on your wellies so we can all squelch in the mud of the same old nonsensical, prejudiced accusation. This time it comes from the employment minister, Esther McVey, who says young people must be prepared to lower their ambitions to get on in their careers. “You could be working at Costa,” she helpfully suggests, adding that young Britons are less prepared for the world of work than foreign migrants and “need to learn the basics”, such as turning up on time.

I wouldn’t want to be in McVey’s shoes right now – I’d rather work at Costa, as baristas don’t have to open the papers every morning and read about what a terrible job they’re doing. Instead, McVey is presiding over the highest youth unemployment levels since 1993: 941,000 people aged between 16 and 24 are out of work, 282,000 of whom have been jobless for a year or more. Her solution? Deflect the blame from the government, tap into the nation’s ageism and blame unemployed young people.

I take issue with this. To begin with, “young Britons don’t turn up on time” is quite a generalisation for a group several million strong. Can you really gauge a person’s timekeeping abilities by how recently they were born? Perhaps the assertion that foreign migrants are better prepared for the world of work has more to do with the fact that the desperation that sent them thousands of miles from home makes them easier to exploit, underpay and overwork.

This may come as a shock, but there aren’t 941,000 jobs going at Costa Coffee. Unemployment is soaring because demand for jobs exceeds availability. To hear McVey, you’d think the coffee chain was understaffed, managers bleating desperately for applications, tumbleweed blowing over the espresso machines. Yet a new branch of Costa in Mapperley, Nottingham, received 1,701 applications for eight positions after advertising in early December. I don’t know who got the jobs, but the coffee must be amazing.

McVey said jobseekers must be reminded that they have to “start at the bottom and work their way up”, rather than “expecting to walk into their dream job”. How fantastically patronising. Walking into our dream job is hardly an expectation in today’s intern-eat-intern world of work. That said, don’t tart up working at Costa as “starting at the bottom”, as if it’s a career move. Unless you’re going into coffee shop management, it isn’t. “Starting at the bottom” implies you’re at the foot of a ladder you intend to climb. Call it what it is: a low-paid stop-gap, a way to survive financially without benefits while chipping our way into the industry we’re actually qualified for – something plenty of young people are doing.

Also, we already started at the bottom. Our parents and teachers asked what we wanted to be when we grew up, and held it to ransom. We spent countless hours in meaningless exams: GCSEs, AS-levels, A-levels, BAs, MAs, even PhDs; not forgetting the unpaid internships (yet another barrier between us and employment) – because these were sold as tickets to where we wanted to go.

And now we’re snobs for wishing those miserable years had paid off. At this juncture, the only honest thing a politician could say about youth unemployment is: “We messed up the economy, you will not be getting what we promised you’d get in exchange for the years spent becoming educated, qualified and willing.”

 

• This article was amended on 22 January 2014. It originally misspelled Mapperley as Mapperly. This has now been corrected.

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#95Tesi sulla #scuola di Annamaria Testa

Concetti in gran parte condivisibile e certamente utili come base di discussione, per quanto alcuni punti siano banalotti.

Si poteva certamente fare qualcosa di più sintetico. Peccato che non sia venuto in mente nessun modello di riferimento abbastanza “catchy” o “glamour” fra i 10 comandamenti e le 95 tesi….

 

  1. I ragazzi non devono annoiarsi a scuola: chi si annoia non impara.
  2. Il contrario di “annoiarsi a scuola” non è “divertirsi”. È “essere interessati”.
  3. L’interesse nasce di fronte a qualcosa di nuovo e complesso ma comprensibile: una sfida difficile ma non tanto da non poter essere affrontata.
  4. Qualsiasi argomento può essere reso interessante. Però bisogna lavorarci.
  5. Dammi un motivo convincente per interessarmi a un argomento e proverò interesse.
  6. Il motivo non può essere altrimenti prendo un brutto voto. I brutti voti non sono la versione incruenta delle frustate.
  7. voti (forse) misurano, ma non motivano a imparare.
  8. Cioè: i voti sono una discutibile motivazione esterna. La motivazione interna è più potente.
  9. finlandesi fanno a meno dei voti fino ai 13 anni e sono bravissimi a scuola.
  10. Andare a scuola per prendere bei voti è come andare a un concerto per avere un biglietto da incorniciare.
  11. I test Invalsi non c’entrano coi voti individuali ma misurano l’apprendimento complessivo: sono il maxitermometro della scuola.
  12. Il maxitermometro non è perfetto? Non è una ragione per buttarlo via e far finta di niente.
  13. L’apprendimento è un processo complicato, fatto di percezioni, ragione, emozioni, memoria, strategie, esperienza, ambiente, autostima…
  14. … per questo insegnare è molto più che “dire” o “spiegare”.
  15. Il come si insegna è importante quanto il che cosa si insegna. Il come fa la differenza.
  16. “Insegnare” è anche insegnare a imparare: metacognizione è la parola magica.
  17.  “State attenti” è un’ingiunzione paradossale. Proprio come “sii spontaneo”.
  18. Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco.
  19. Una materia è come una città. Dammi buone mappe e aiutami a esplorarla.
  20. In aula sarebbe bello sentire di più le voci dei ragazzi.
  21. Esistono modi per far parlare i ragazzi senza che l’aula si trasformi nel mercato del pesce.
  22. I ragazzi capiscono prima e meglio quando possono fare domande o discutere un tema.
  23. Leggere a voce alta non è una roba da bambinetti. Serve a percepire bene gli andamenti del testo.
  24. Leggere a voce alta i propri scritti è anche il modo migliore per imparare a rileggerli cercando il senso, e a correggerli. E non è roba da bambinetti.
  25. Mandare a memoria un testo che piace non è roba da bambinetti.
  26. Ehi… alcune cose – dalle tabelline all’aoristo – vanno per forza mandate a memoria. Per il resto, se uno prima non capisce, non sta studiando: appiccica.
  27. Se studio solo per l’interrogazione, è ovvio che dopo dimenticherò tutto, e amen.
  28. Le competenze di base sono: leggere, scrivere, far di conto. Leggere vuol dire capire quel che si legge. Oggi, due italiani su tre non ce la fanno.
  29. Vogliamo che i ragazzini si appassionino alla matematica? Facciamoli giocare coi numeri.
  30. … quando sono più grandi: esempi, domande, discussione, sfide.
  31. Invitiamo i ragazzi a leggere per loro piacere ogni giorno (qualsiasi cosa, fumetti compresi).
  32. No, I Malavoglia non sono una buona esca per catturare un lettore debole.
  33. Chiedere all’analisi testuale di dar conto della magia di una narrazione è come chiedere a un anatomopatologo di dar conto del sex appeal di Marylin Monroe.
  34. Apri la mente a quel ch’io ti paleso / e fermalvi entro; ché non fa scïenza, / sanza lo ritenere, avere inteso. Questo lo dice papà Dante.
  35. Scrivere o adottare libri di testo pedanti, minuziosi e astrusi è sadico.
  36. Studiare su libri di testo pedanti, minuziosi e astrusi è una tortura.
  37. “Non dire né troppo poco né troppo. Di’ il vero. Sii pertinente. Sii chiaro, non ambiguo, breve, ordinato.” Sono le massime di Grice. Valgono anche per i libri di testo.
  38. Prima di chiederci quanto costa un libro di testo domandiamoci quanto vale, quanto serve, quanto verrà usato, capito e ricordato.
  39. La Lim è un mezzo, non un fine e non sostituisce un bravo insegnante. Però aiuta.
  40. compiti a casa non valgono per recuperare quel che non ho fatto a scuola.
  41. Non darmi compiti a casa se poi non controlli che io li abbia fatti.
  42. Non darmi compiti a casa se prima non mi spieghi come organizzarmi.
  43. …e poi me lo rispieghi. Se imparo come studiare, varrà per tutta la vita.
  44. Comunque, fammi lavorare più a scuola che a casa.
  45. Se lavoro poco a scuola, a casa non lavorerò per niente.
  46. … e non lasciarmi tutto solo a casa con le cose più noiose da fare.
  47. Permettimi, ogni tanto, di dirti che non ho studiato. Ma impegnami a recuperare.
  48. Stabiliamo a ogni inizio d’anno un patto coi ragazzi, anche i più piccoli: poche regole di comportamento chiare. E scritte. E facciamole rispettare.
  49. Incoraggiamo i ragazzi a essere leali e a non barare.
  50. Copiare è barare.
  51. …e il copia e incolla dal web non è tanto meglio.
  52. Guidiamo i ragazzi a esercitare il pensiero critico sulle fonti.
  53. Fare l’insegnante è uno dei mestieri più frustranti, più appaganti, più complicati.
  54. Un paese civile deve fare il tifo per i suoi insegnanti.
  55. “Un investimento in conoscenza paga i migliori interessi”. Lo dicono Benjamin Franklin e Bankitalia.
  56. Come attirare i talenti migliori verso l’insegnamento? C’è la ricetta finlandese: riconoscimento sociale ed economico.
  57. Un paese civile deve pagare i suoi insegnanti.
  58. …ma In Italia sono bassi gli stipendi, e non c’è progresso tra inizio e fine carriera.
  59. …eppure la spesa nazionale per studente è alta: dov’è l’inghippo?
  60. Il Programma non è il Vangelo. Ogni classe, ogni scuola è una storia a sé e l’autonomia è necessaria.
  61. …ma  funziona solo se gli obiettivi sono chiari e misurabili e se i risultati vengono valutati: è la differenza tra autonomia e anarchia.
  62. L’autonomia ha bisogno di controlli reali, efficaci, frequenti, diffusi su tutto il territorio.
  63. Per migliorare un intero sistema scolastico bastano dieci anni. L’ha fatto la Germania.
  64. … per migliorare le performance degli studenti basta anche meno. Ci è riuscito il Giappone.
  65. Se niente cambia, niente può migliorare.
  66. I problemi non si risolvono applicando vecchie procedure, ma trovando nuove opzioni.
  67. La scuola non è un’azienda: questo non l’autorizza a essere dispersiva e inefficace.
  68. Vogliamo promuovere il merito? Cominciamo da presidi e insegnanti.
  69. Molti insegnanti stanno già cambiando tutto. Valorizzarli, magari.
  70. Il pedagoghese “vacuo e inconcludente” fa rivoltare il maestro Manzi nella tomba. Che lui venga a tirare i piedi a chi lo usa.
  71. Il burocratese sgangherato fa piangere Santa Grammatica e inbufalire San Buonsenso.
  72. Tutti gli studenti di tutte le discipline (scientifiche, umanistiche, artistiche, tecnologiche…) hanno pari dignità e meritano insegnanti competenti.
  73. Formare vuol dire scovare ed esaltare le capacità di ogni singolo studente.
  74. Formare è diverso da uniformare.
  75. Lasciami essere curioso. Non obbligarmi a essere compiacente.
  76. La scuola chiede di imparare senza errori. La creatività chiede di imparare dagli errori.
  77. La scuola insegna risposte standard. La creatività fa domande diverse per trovare nuove risposte.
  78. In un futuro prossimo faremo mestieri che ancora non esistono.
  79. Qualsiasi cosa io faccia in futuro, dovrò continuare a imparare per tutta la vita. Non darmi nozioni che diventeranno obsolete: dammi un metodo.
  80. …cioè: “non regalarmi pesci: insegnami a pescare”.
  81. La scuola non può cambiare senza il supporto delle famiglie.
  82. Un buon modo per avere figli lettori è leggergli storie quando sono piccoli.
  83. Un buon modo per avere figli bravi a scuola è avere molti libri in casa.
  84. Sopperire alla mancanza di carta igienica a scuola non basta.
  85. …e non basta chiedere la (urgentissima!) manutenzione delle scuole.
  86. (Coda di paglia ministeriale: girare uno spot per l’istruzione pubblica in una scuola privata).
  87. L’abbandono scolastico è un dramma: chi lascia la scuola cresce come cittadino dimezzato.
  88. Noia e routine schiantano sia gli studenti migliori, sia quelli che fanno più fatica.
  89. “Premiare il merito” ed “educare tutti” sono obiettivi complementari, non contrapposti.
  90. Per l’interesse dei figli dobbiamo pretendere insegnanti preparati e tosti.
  91. Sbagliato chiedere indulgenza. Giusto chiedere equità, rigore, competenza, passione.
  92. Sì, esistono anche studenti maleducati. E sì, la responsabilità è delle famiglie.
  93. La scuola è un diritto che pretende doveri: non c’è crescita senza responsabilità.
  94. La scuola è una faccenda che interessa tutti noi. Ma tanto, ma tanto, ma tanto.
  95. Non vado a scuola per un pezzo di carta, ma un pezzo di futuro.

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